mondialisme.org
Accueil du site > Cercle social > Critique de l’état > De la destruction de l’ecole

De la destruction de l’ecole

samedi 24 avril 2004

Dans un débat sur l’école laïque publié par La Guerre sociale en 1909, l’ anarchiste individualiste André Lorulot déclarait : " N’est-ce pas de l’ école laïque que sont sortis les pioupious qui, à Narbonne et à Dravail-Vigneux, ont assassinés leurs frères de travail ? (.) L’école cléricale abrutit au nom de la religion, au nom de Dieu. Mais l’école laïque est également remplie de préjugés. On y impose la Patrie, le Capital, la Propriété, l’Autorité, l’Obéissance. La Laïque est un abrutissoir, une fabrique d’abrutis et d’esclaves au même titre que l’école où l’on donne l’ enseignement religieux " (1). Critiques impitoyables de la vulgate démocratique et du marxisme frelaté diffusée par les socialistes (2), les individualistes ne se faisaient guère d’illusions sur les possibilités d’ utiliser l’école, les parlements, les syndicats dans un sens révolutionnaire (3). Au-delà de l’autonomie ouvrière, ils voyaient comment le rapport social capitaliste réduisait l’individu au rôle de travailleur, de simple vendeur de force de travail, et concevaient donc - implicitement - la révolution comme autonégation du prolétariat, d’une manière beaucoup plus claire que les socialistes. La notion d’En-dehors exprimait a contrario le mieux possible la limite du cycle de luttes qui allait amener la classe ouvrière à être politiquement et socialement ce qu’elle était économiquement, à s’ affirmer comme le pôle travail du capital (4).

Au delà de la définition brutale de Lorulot, il est possible de montrer que l’Ecole n’est pas seulement une question idéologique, mais qu’elle est directement liée à la formation de la valeur. Rappelons simplement que celle-ci est liée au " temps socialement nécessaire à la production des marchandises est celui qu’exige tout travail, exécuté avec le degré moyen d’ habileté et d’intensité et dans des conditions qui, par rapport au milieu social donné, sont normales " (5). Autrement dit, la formation de la valeur est directement liée à la formation reçue (degré moyen d’habileté) et à la discipline (degré moyen d’intensité) par les travailleurs dans des conditions sociales données. Plus précisément, " en tant que valeur, la force de travail représente le quantum de travail social réalisé en elle " (6). Ce quantum de travail social peut représenter bon nombre choses, depuis l’apprentissage de la discipline de base par la soit-disant " socialisation ", jusqu’à l’apprentissage des techniques les plus complexes, en passant par le niveau commun d’éducation requis dans un pays donné. Toutes ces variables ont quelque chose de commun, celle d’être elles-mêmes issues d’un temps de travail consacré à " l’éducation ". Ce temps " réalisé " dans la force de travail agit directement sur la valeur de celle-ci, sur ce qu’elle va transmettre à la marchandise dans la production. Ainsi, " le temps est tout, l’homme n’est rien ; il est tout au plus la carcasse du temps " (7).

Dans sa définition, d’ailleurs très brève, de la valeur de la force de travail, Marx ne détaille guère la place qu’y tient l’école, même s’il signale que " les frais d’éducation, très minimes d’ailleurs pour la force de travail simple, rentrent dans le total des marchandises nécessaires à la production " (8). Peu importe qu’il s’agisse d’un apprentissage direct ou d’ une formation scolaire, d’une école publique ou privée, religieuse ou laïque  : l’éducation est subordonnée à la production, intégrée dans la reproduction du capital.

On peut aller un peu plus loin dans l’analyse de la mise en place d’un système éducatif en Europe occidentale dans le cadre du capital, sur la simple base des définitions précédentes. Dans l’ancien système des métiers, l’ouvrier apprenait auprès d’un maître, qui lui transmettait son savoir-faire. Ce maître consacrait une partie de son temps à la formation de l’apprenti ,durant lequel il ne participait pas directement à la production, mais bien à la reproduction du système. Ce temps était financé à la fois par les parents de l’apprenti et par leur participation à la production. Mais un même maître avait rarement plus de quelques apprentis en même temps, et ne pouvait y consacrer tout son temps. Cette impossibilité trouvait sa stabilité dans la limitation imposée par les organisations professionnelles au nombre de maîtres en exercice dans une ville. Autrement dit, c’est un système qui se reproduit, mais qui ne s’élargit pas.

Avec un prolétariat nombreux, mais un travail simple, l’éducation nécessaire pour élargir le système est limitée : l’expropriation des ruraux suffit à provoquer l’expansion numérique du prolétariat, tandis que la formation des ouvriers peut encore être assurée par les plus expérimentés d’entre eux ou par le maître, lorsqu’il est encore directement impliqué dans le métier. " Tout ouvrier n’ayant jamais travaillé aux jacquards, quoique tisserand, sera tenu de faire pièces sans pouvoir quitter ; sinon, il devra payer 10 F d’ apprentissage " indique un règlement d’atelier en 1841 : on voit comment la formation est intégrée à la production, alors même que l’instruction primaire est rare parmi ces ouvriers tisserands du Nord (9). Cette expansion numérique du prolétariat accentue le mouvement de déqualification déjà existant sous l’Ancien régime : dans le Paris des années 1860, à peine un ouvrier sur six est passé par l’apprentissage (10). Plus que la qualification des ouvriers, en dehors des métiers les plus spécialisés, c’ est l’obsession des capitalistes, pour augmenter la valeur produite, est principalement d’instaurer la discipline dans les ateliers : le mot et la figure du contremaître apparaissent vers 1840 en France (11).

Puisque l’augmentation de la valeur du travail est lié au fameux " quantum de travail social réalisé en elle ", il existe une relation directe entre le temps consacré par l’enseignant à la formation, le temps durant lequel l’ élève reçoit celle-ci et la valeur du travail de l’élève un fois formé. Plus le nombre d’heures d’enseignement est important, plus cette valeur sera élevée (12). De plus, un enseignant transmet son savoir à plus d’élèves que ne le faisait un maître avec ses apprentis, ce qui démultiplie la création de valeur, pour un coût optimisé. Dans le cadre de la division sociale du travail, l’école est donc liée à l’augmentation de la valeur globale. Elle ne crée pas directement cette valeur, mais constitue son point de départ.

Dans le système de formation par les ouvriers les plus expérimentés, le capitaliste n’intervient pas dans la formation des travailleurs, dans la production de la force de travail. De manière plus générale, le travail est organisé selon les méthodes et le savoir-faire des ouvriers, sous le contrôle du capitaliste. Lorsque les patrons tentent d’augmenter la productivité du travail, ils font progressivement - et non sans résistance - passer l’organisation du travail lui-même sous leur contrôle, notamment par le développement de la technologie. Le travail est alors réellement " subordonné au capital " (13). L’école, parce qu’elle dépossède la communauté de travail de sa propre reproduction pour la soumettre au capital, est l’un des éléments dynamiques de cette subordination. Or, les grands patrons tels que Schneider ou l’imprimeur Chaix, ou encore les Frères des Ecoles Chrétiennes, ont joué un rôle important dans cette contestation de " l’ endotechnie ", de la formation des jeunes ouvriers par les plus expérimentés, et à former des écoles patronales fondées selon leurs propres normes. Savoir lire un dessin technique, ou des normes de production, c’est déjà - littéralement - mettre en application le " plan du capital ".

Par sa place même dans la reproduction de la force de travail et dans la subordination du travail au capital, elle est l’une des pièces essentielles du rapports d’exploitation. L’école capitaliste est tout, sauf un lieu d’ épanouissement de la personnalité. " Quoi d’étonnant si la prison ressemble aux usines, aux écoles, aux casernes, aux hôpitaux, qui ressemblent tous aux prisons ? " (14).

Cette vision carcérale de l’école dans une société transformée en usine se heurte généralement à l’idée, couramment admise, d’une revendication ouvrière du droit à l’instruction. Si on adopte un point de vue objectiviste, tout va bien : les capitalistes développent le système scolaire parce que cela leur permet d’augmenter leurs profits, et si les ouvriers réclament le droit à l’instruction, c’est, au choix, parce qu’ils sont dupés par le capital, ou parce que celui-ci est " progressiste " tant qu’il peut se le permettre. Dans les deux cas, la lutte des classes n’est pas le " moteur de l’histoire ", mais son théâtre apparent, tandis que la belle machinerie du capitalisme constitue la seule dynamique réelle. Dès que l’on observe ces questions sous l’angle subjectiviste, c’est-à-dire de sujets agissant dans l’histoire, les classes sociales, la question devient naturellement plus complexe. Après tout, si quelques patrons lucides ont soutenu la création d’écoles, ce n’est pas le cas de la classe capitaliste dans son ensemble. Ce sont plutôt les classes moyennes, et notamment les professions libérales, qui ont contribué le plus à l’émergence d’un système scolaire. Il faut, pour bien le comprendre, voir comment l’éducation est perçue par la classe ouvrière.

Dans le travail salarié, le salaire est une variable déterminée par les rapports sociaux, et, en fin de compte, par les luttes sociales. Ces luttes présentent un caractère double, puisque le salaire est à la fois une marchandise dont le prix est négocié entre vendeur et acheteur - même si cette négociation peut rendre des formes très violentes de part et d’autre - et qu’en tant que tel, il est conforme au fonctionnement général du système  ; mais d’un autre côté, puisque le salaire est le prix de la force de travail et que le travail est la seule marchandise qui se trouve présente dans toutes les productions, il acquiert un caractère central dans la réalité capitaliste, et par là même, dans l’esprit des salariés. Or, a partir du moment où l’éducation est l’un des éléments de cette négociation, c’est-à-dire où le salaire est au moins en partie fondé sur la qualification, la lutte pour l’instruction fait partie des luttes pour le salaire (au sens large de prix du travail).

Les ouvriéristes italiens avaient développé l’idée d’autovalorisation des travailleurs dans la lutte pour les salaires, même s’ils en ont tardivement perçu les limites (15). Cette idée est correcte, à condition de la replacer dans le cycle de l’affirmation du prolétariat à l’intérieur du capital, donc de son " intégration " au capital et de sa volonté d’en prendre le contrôle  : " le prolétariat cherche à libérer contre le capital sa puissance sociale existante dans la capital. Ce qui lui confère sa capacité à promouvoir cette large affirmation devient sa limite " (16). Dans le mot d’ordre du " droit à l’instruction ", se trouvent combinées la revendication de salaires élevés, d’une reconnaissance professionnelle et l’affirmation de la pleine citoyenneté - droit à l’instruction et suffrage universel sont fréquemment liées. Comme l’adresse un ouvrier russe à la rédaction de l’Iskra, ce qu’il aime dans ce journal c’est qu’il " considère l’ouvrier comme un citoyen " (17).

Cet engouement ouvrier pour l’éducation s’affirme essentiellement dans son auto-organisation (la pratique des bibliothèques ouvrières, des cours du soir, de l’autodidaxie,.). Il existe une certaine méfiance ouvrière envers l ’école, renforcée par l’obligation de mettre les enfants au travail le plus tôt possible. Si la revendication du droit à l’instruction publique apparaît dans tous les programmes ouvriers, les luttes réelles (grèves générales, pétitions massives, etc.) sont rares, contrairement à al question du suffrage universel. Ainsi, en 1841, la première loi française sur le travail des enfants et leur scolarisation a été fort débattue entre médecins, inspecteurs du travail et patrons, sans susciter d’intérêt particulier côté ouvrier : le célèbre journal L’Atelier ne lui consacre pas une ligne (18). Il ne faut donc pas confondre le désir d’instruction et revendication d’une instruction publique encadrée par l’Etat.

Or, malgré des initiatives patronales isolées, seul l’Etat est en mesure de réaliser concrètement la demande. Le capitaliste individuel peut envisager la formation de ses salariés pour des tâches spécifiques, mais son intérêt consiste à trouver sur le marché du travail un travailleur déjà formé. Seuls quelques très grandes entreprises peuvent réellement se permettre d’intégrer de véritables écoles. Il existe bien sûr des écoles privées ", mais le plus souvent, elles ont d’abord existé comme lieu de reproduction des classes moyennes, de la petite-bourgeoisie plus que du prolétariat - encore que l’ église catholique se soit parfois, pour maintenir sa position idéologique, investie sur ce terrain.

L’Etat, par contre, a un intérêt plus général à ce que les capitalistes trouvent le plus facilement possible ces travailleurs déjà formés, qui vont permettre d’accroître les profits réalisés sur son territoire. En retour, cela l’oblige à ponctionner sur cette masse de profits les moyens de réaliser cette tâche. L’éducation, consommatrice de valeur en vue de produire une valeur plus grande ultérieurement, ne peut être assumée que par un capitaliste qui possède une masse importante de capitaux et un temps de circulation particulièrement long.

Ainsi, même si l’initiative du " droit à l’instruction " est issue de l’ auto-valorisation ouvrière, de l’affirmation du prolétariat comme classe (donc dans le capital), c’est dans la rencontre - conflictuelle - avec l’ Etat qu’elle trouve la possibilité de se concrétiser. Cette rencontre est facilitée par l’existence d’une classe qui trouve dans l’éducation la possibilité de s’affirmer et de se développer, les " intellectuels ", dont l ’existence même est fondée sur la détention d’un savoir (19). Dans le cycle d’affirmation du prolétariat, il existe une certaine forme de complémentarité entre les intellectuels et les ouvriers. Mais, si les deux classes prétendent gérer le capital à leur manière, seuls les intellectuels ont la possibilité de le faire réellement, parce que leur imbrication dans le système disciplinaire et dans la planification du capital leur permet de se substituer à la bourgeoisie, alors que la prétention du prolétariat à gérer le capital est un non-sens pratique. Georges Sorel, dans l’Avenir socialiste des syndicats, montre bien comment Kautsky introduit en fraude les intellectuels dans le prolétariat pour justifier leur domination politique sur celui-ci, et pourquoi ils ont tout à perdre à la victoire de la classe ouvrière (20).

Toutes les mystifications éducationnistes de la " gauche ", qui ne voient pas la conscience politique du prolétariat dans l’expérience immédiate de l’ exploitation, mais dans les révélations apportées par l’éducation, masquent la réalité sordide de l’école capitaliste. Celle-ci est pourtant la seule école de masse qui ait jamais existé historiquement, qui ne soit pas liée uniquement à la reproduction de la classe dirigeante, mais bien à celle du prolétariat. Dans les périodes de montées des luttes ouvrières, le discours éducationnistes est contraint de changer, de s’adapter, d’imaginer des " alternatives pédagogiques ", ne serait-ce que parce que les intellectuels ne peuvent plus s’affirmer que contre l’Etat et retourner contre lui son idéologie - ou en faire la conquête. Mais même dans ces périodes, la place de l’école dans le rapport de production, non pas idéologique mais matérielle, directement liée à la production de la valeur, ne peut leur apparaître que lorsqu’ils dépassent la contradiction qui oppose leur position sociale de détenteurs de savoir à leur condition de salariés.

Alors, ils découvrent avec horreur leur absence d’avenir, ils comprennent que pour eux, " la socialisation des moyens de production se traduirait par un lock-out gigantesque " (21).

Nico, novembre 2002 www.geocities.com/demainlemonde/

1) Raoul Vilette (1999), La Guerre sociale, un journal " contre. La période héroïque : 1906-1911. Les nuits rouges, pp. 351-352. 2) Maurice Dommanget (1969), L’introduction du marxisme en France. Rencontre. 3) " Les élections font durer l’autorité ; les syndicats font durer le patronat ; les coopératives font durer le commerce ", déclarait Georges Paraf-Javal dans Le libertaire. 4) Roland Simon (2001), Théorie du communisme, vol. 1. Fondements critiques d’une théorie de la révolution. Au-delà de l’affirmation du prolétariat. Sénonevero. 5) Karl Marx (1976), Le Capital. Critique de l’économie politique. Livre premier. Le développement de la production capitaliste. Editions sociales, p. 44. 6) Idem, p. 131. 7) Karl Marx, Misère de la Philosophie. http://www.marxists.org/francais/ma... 8) Karl Marx (1976), Le Capital, livre premier, p. 132. 9) Paul Delsalle (1985), La brouette et la navette, Tisserands, paysans et fabricants dans la région de Roubaix et Tourcoing (Ferrain, Mélantois, Pévèle), 1800-1848. Westhoek / éd. Des Beffrois. 10) Antoine Prost (1968), Histoire de l’enseignement en France, Armand Colin. 11) Denis Woronoff (1994), Histoire de l’industrie en France du XVIe siècle à nos jours. Le Seuil, pp. 290-296. 12) C’est sur la base de cette notion que Baudelot, Establet et Malemort ont étudié la formation des techniciens et ingénieurs. Hélas, comme ils confondent valeur du travail et prix du travail, ils arrivent à un non-sens, qui rejette ces salariés en dehors du prolétariat sur la base de leurs salaire élevés, plutôt que de s’interroger leur place dans les rapports de production. Christian Baudelot, Roger Establet et Jacques Malemort, La petite bourgeoisie en France. Maspero, Cahiers libres 270-271, pp. 223-235. 13) Karl Marx (1971), Un chapitre inédit du Capital, 10/18, pp. 191-223. 14) Michel Foucault (1975), Surveiller et punir, naissance de la prison. Gallimard, p. 264. 15) Steve Wright (2002), Storming Heaven. Class composition and struggle in Italian Autonomist Marxism. Pluto press. 16) Théorie Communiste n° 14, " Fondements de la critique des Gauches ", pp. 45-46. 17) Trotsky (1970), Nos tâches politiques. Pierre Belfond, p. 77. 18) Pierre Pierrard (1987), Enfants et jeunes ouvriers en France, (XIXe - XXe siècle). Editions ouvrières, p. 56. 19) Anton Pannekoek (1982), Les conseils ouvriers, tome I. Spartacus, pp. 75-80 20) Georges Sorel (1981), Matériaux d’une théorie du prolétariat, Slatkine, pp. 93-99. 21) Idem, p. 97.

SPIP | squelette | | Plan du site | Suivre la vie du site RSS 2.0